vuosikerta ISSN 0358-7010. Kun ruori on ollut vakaissa ja kokeneissa käsissä, on siihen uuden kipparin helppo tarttua. 09-45427222 e-mail: lts@stadion.fi Internet: www.stadion.fi/L TS Päätoimittaja: Lasse Kannas Vastaava toimittaja: Leena Nieminen Toimituskunta: Mikael Fogelholm Pilvikki Heikinaro-Johansson Olli J. Huolissaan ollaan mm. Mm. Olemme ajautuneet tilanteeseen, josta versoo myös tärkeitä tutkimustarpeita. Monissa lajeissa harrastuksen tuomat kustannuspaineet perheille ovat jo kriittisellä alueella. 2 LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 On ilahduttavaa, että nimekkäät ja arvostetut huippu-urheilunkin valmentajat ja vaikuttajat ovat korottaneet äänensä pehmeämmän lapsija nuorisovalmennuksen puolesta. Esitän lämpimät kiitokset edelliselle päätoimittajalle professori Pauli Vuolteelle erittäin ansiokkaasta työstä Liikunta & Tiede-lehden kehittämiseksi. Aiheellista on kuitenkin korostaa yli muiden sitä, että lähes puoli miljoonaa aikuista tekee arvokasta työtä liikunnan vapaaehtoisja kansalaistoiminnassa. Tekee mieli kuitenkin kysyä, ovatko he uransa aikana aidosti yrittäneet vaikuttaa esim. Heinonen Reijo Häyrinen Pasi Koski Lauri Laakso Raija Laukkanen Susanna Rahkamo Eila Ruuskanen-Himma Kansikuva: Antero Aaltonen Ulkoasu: koodi Julkaisija: Liikuntatieteellinen Seura ry Liikunta & Tiede on myös Liikunnan ja Terveystiedon Opettajat ry:n virallinen tiedotus lehti Paino: Vammalan Kirjapaino Oy Tilaukset: puh: 09-4542 720, fax: 09-45427222 Kestotilaus 29 euroa Vuositilaus 32 euroa 39. se, että nuoria pelimiehiä, suuri määrä lukion abiturientteja kuljetetaan pitkin maata satoja kilometrejä ylioppilaskirjoituksia edeltävinä päivinä. LAPSILIIKUNNAN on ansaittava arvostuksensa joka päivä uudestaan LASSE KANNAS P otretti on vaihtunut ja pääkirjoituksen sanansäilällä sivalletaan ripaus uusia sävytyksiä suomalaisen liikuntaja terveyskulttuurin olemuksesta. Hämmennystä tulkintoihin on aiheuttanut toisensuuntainen trendi, jonka mukaan vapaa-ajan liikuntaharrastus ei ole kuitenkaan osoittanut hiipumisen merkkejä pikemminkin päinvastoin. Kuinka moni nuori on joutunut luovuttamaan ja jäljelle ovat jääneet maksukyisemmät. Huomion saavat liikunnan kasvattavat ja kehitystä moniulotteisesti tukevat tekijät, terveet elämäntavat sekä liikunnanharrastustoiminnan mahdollisuudet ehkäistä syrjäytymistä ja eriarvoisuutta. Näitä aikuisia ei voi liikaa kiittää upeasta työstä nuorison hyväksi. Kuntoerot nuorten välillä ovat parin viime vuosikymmenen aikana kasvaneet. Toinen keskeinen pohdiskelun ja arvioinnin kohde on lapsiurheilua kannattava ideologia, eetos. oman lajinsa jääkiekon nuorisovalmennussysteemiin. Dramaattisesti liikunnallisesti passivoitunut vuorokauden aikainen ajankäyttö nakertaa uuden sukupolven kunto-ominaisuuksia ehkä enemmän kuin organisoitujen liikuntaharrastuksien mahdolliset muutokset. Liikunta &Tiede 3/2002 Toimitus: Liikuntatieteellinen Seura Stadion, eteläkaarre 00250 Helsinki puh: 09-4542720 fax. Tältä osin ne koskevat lapsiliikunnan ja syrjäytymisen sekä tasa-arvon toteutumista. Tässä numerossa käsitellään monipuolisesti lasten ja nuorten liikuntaa. Todellisuus on kuitenkin karumpi. Nyt onkin erityisen ajankohtainen tilaus liikkumattomuuden tutkimusohjelmalle liikunnan tutkimisen rinnalla. Lasten ja nuorten liikunnan parissa ahertaa huikea kansalaisvoimavara tuottaakseen lapsille sitä hyvää mitä liikunta parhaimmillaan voi suoda. Legendat, tehkää jotain teillä on karismaa ja vaikutusvaltaa. Lapsilähtöisyys tallautuu valitettavan usein aikuislähtöiseen tosikkomaisuuteen, suoritusten ylikorostamiseen ja huonompien syrjäyttämiseen. Ja sitten julistetaan, kuinka tärkeää pelaajien on huolehtia koulunkäynnistään. Juhani Wahlsten, Juhani Tamminen ja Alpo Suhonen kuuluvat näihin tuoreisiin kannanottajiin. SLU:n strategiapaperissa "Kohti yhteistä maalia" esitetään lasten ja nuorten liikunnan ja urheilun arvopohja tervejärkisesti. Huolet kehityssuunnista ja epäkohdista ovat aiheellisia. nuorten fyysisen kunnon eräiden osa-alueiden heikentymisestä, erityisesti kestävyyskunnon. Heidän näkemyksensä ovat tärkeitä. Lajin "kovista" arvoista kertoo mm. Lasten ja nuorten liikunnanharrastustoiminta on herkkävireistä ja monesti myös herkkähipiäistä. Ylilyöntejä tehdään. Kaikenlaisia huolenilmaisuja tai kriittisiä viestejä sen tiimoilta tulee kuunnella herkkäkorvaisesti
Marjo Kuusela, Taru Lintunen, Pilvikki Heikinaro-Johansson 13 Osaava ohjaus antaa onnistumisen kokemuksia Jokaisen lapsen tulisi saada liikunnasta onnistumisen kokemuksia ja myönteisiä elämyksiä . Ne/Ii Heinonen 24 Lasten parhaaksi vai urheilun. Timo Jaakkola 16 Puhetta peliin! Joukkuelajien valmennus perustuu edelleen liiaksi autoritääriseen käskyjen jakamiseen. Jouko Kokkonen 29 Enemmän, kalliimmalla, maksukykyisille. TÄSSÄ NUMEROSSA 2 Pääkirjoitus Lasse Kannas 4 Kaikkiko kunnossa. Kaikki junioriurheilun toimintatavat eivät YK:n lasten oikeuksien valossa ole eettisesti kestävällä pohjalla. Lehtola 37 Verta, hikeä ja rasvaprosentteja suomalainen liikuntatutkimus Eino Heikkinen 39 PELIÄ, PELIÄ ... Esa Rovio 20 Sukupuolinen häirintä urheilussa: Tasa-arvoiseen arkeen hyvässä seurassa Urheiluun liittyvästä sukupuolisesta häirinnästä tiedetään varsin vähän. Erkka V. Martti Silvennoinen 33 Tunnetaitoja voi oppia ja opettaa Taru Lintunen 34 Tiede valmennuksen tukena Keijo Häkkinen 34 Nuorten väkivalta ja urheilu Arto Tiihonen 36 Teemailta ruumiillinen kokemus. Nopeatempoisen lajin kääntöpuolena on suurehko tapaturmariski . ! Martti Silvennoinen 40 Sport management on liikuntajohtamista Kari Puronaho 43 Liikkumisreseptillä liikkeelle Timo Ståhl 43 Kuntotestaus 2002: Tavoitteena laatu, turvallisuus ja yhtenäiset käytännöt Jukka Lahtinen 4 7 Kuntotestaus korostaa liikuntaneuvontaa Arto Tiihonen 11 Liikunta on luonteva tunnetaitojen kehittämisen areena Liikuntatuntiin mahtuu monia tilanteita, joissa yhdessä toimimisen taitoja voi kehittää. Parhaiten se onnistuu antamalla päärooli tehtäväsuuntautuneisuudelle; itsevertailulle, yhdessä oppimiselle ja itsenäiselle tavoitteen asettelulle. Heitä on nyt aiempaa enemmän. Yhä useampi nuori liikkuu, mutta kuntoerot kasvavat. Valmentajia on hyviä, huonoja ja hyvin huonoja. Kari Puronaho LIIKUNTA& TIEDE3/2002 3. Erityistä huomiota tulisi kiinnittää niihin nuoriin, jotka eivät liiku ja joiden heikko kunto haittaa jo koulussa jaksamista. Toisaalta työyhteisöistä saadut tiedot antavat viitteitä siitä, että myös urheilujärjestöissä vallitsevat käytännöt ja kulttuuri luovat olosuhteita, joissa häirintää esiintyy. Urheilijoiden yksilöllisiä tarpeita ja ominaisuuksia ei oteta tarpeeksi huomioon, sanoo juniorijoukkueiden valmennusta tutkinut Esa Rovio. Henna Virkkunen 17 Oman kokoisin askelin tavoitteeseen Oikein asetettuna tavoitteet ovat avain menestykseen. Heimo Nupponen, Pertti Huotari 10 Tunnetaidot osaksi opetusta Moniarvoistuvassa ja tiimityötä korostavassa yhteiskunnassa selviytymisessä tarvitaan kognitiivisten taitojen lisäksi yhä enemmän tunnetaitoja ja niiden systemaattista opetusta koulussa. Leena Nieminen 26 Pelissä sattuu urheiluvammojen ehkäisy kannattaa Salibandyn suosio on noussut rakettimaisesti viime vuosina . Jos pääkaupunkiseudulla perheen murrosikäinen tyttö harrastaa kilpailumielessä ratsastusta ja taitoluistelua ja samanikäinen poika B-junioreiden SM-sarjassa jääkiekkoa ja jalkapalloa, ovat perheen lasten harrastuskustannukset vuodessa jopa 16 000 euroa. Marjo Kuusela, Taru Lintunen, Pilvikki Heikinaro-Johansson KESKUSTELU SIVUT 31 Urheilun ja liikunnan kovasta pehmeään Henkilökohtaisia halkeamia Ruumista voidaan loputtomasti mitata, mutta sitä voidaan myös kuunnella ja lukea, joskus kuin avointa kirjaa. Minä olen kohdannut lajeista jokaisen. Lajissa sattuu jopa enemmän loukkaantumisia kuin jalkapallossa tai jääkiekossa
KAIKKIKO KUNNOSSA. 4 LIIKUNTA& TIEDE3/2002
... Heitä • · I .. .,,,.~ ')\ :,, 'i Yhät seampi nuor,i harrastaa liikuntaa, mutta kuntoerot kasvavat. Erityistä huomioti tulisi kiinnittää niihin nL1.oriin, jotka eivät liiku jf oiden heikko kunto haittaa jopa kouluss.a jaksamilt'a. LIIKUNTA & TIEDE 312002 5. on nyt aiempaa e.,nemman
Erityistä huolta on kannettu kuntotestien turvallisuudesta (Heinonen 1999, Martikkala 1999, Vuori 1996) , mikä onkin olennainen kysymys niin aikuisilla kuin lapsilla. Jo. Kuluneen neljännesvuosisadan aikana on koululaisten kuntoa mitattu valtakunnallisesti ainakin kuusi kertaa (taulukko 1). Sen seurauksena kunto sai varsin painotetun aseman koululiikunnan tavoitteissa ja sisällöissä. Kuntotulosten vertailua tarvitaan paitsi kansakunnan tasolla, myös koulu-, luokkaja yksilötasolla. Kunto lapsena ennustaa kuntoa aikuisena ( Barnekow-Bergvist, Hedberg, Janlert & Jansson 1998). Tilanne on samantapainen eri maissa, joskin leuanveto eri muodoissaan ja vauhditon pituushyppy ovat istumaannousua yleisempiä muualla. Kuntosisällöt jäivät muiden sisältöjen varjoon. TEKSTI: HEIMO NUPPONEN, PERTTI HUOTARI Koululaisten kunnon tila ei ole katastrofaalinen, mutta siinä ja sen vaihteluissa on tapahtumassa muutoksia, jotka eivät saa jäädä vaille huomiota. Suomessa presidentti Kekkonen käynnisti 1970-luvulla koululaisten kuntokampanjan. Joukkuevertailuissakin on mukana yleisesti vain neljä osanottajaa maata kohti. Miksi ei siis vertailtaisi kuntoakin. Vaikka kattavia koululaisten kuntotutkimuksia on vähän, kunnon mittaamiseen on myös 1990-luvulla kiinnitetty huomiota. 1990-luvun jälkipuoliskolla unesta herättiin, kun puolustusvoimat viestitti, etteivät nuoret miehet enää jaksaneet juosta Cooperin testissä samoja metrimääriä kuin aikaisemmin. Kansalaisten työkunto ja jaksaminen tulevaisuudessa riippuu siitä, missä kunnossa lapset ja nuoret nykyisin ovat. Silti ilmeisesti yleisin kestävyysmittari kouluissa on Cooperin testi. Maiden välistä vertailua toteutetaan nykyisin mitä erilaisimmissa asioissa: euroviisuista kauneuskilpailuihin ja matematiikkaolympialaisiin. 1990-luvulla nousi esiin elämyksellisyys, jonka seurauksena peruskunnon ja muiden perusasioiden kehittämiseen kiinnitettiin aikaisempaa vähemmän huomiota. Löylyä lyötiin usein riittämättömin perustein, "kyllä minun nuoruudessani" -hengessä. Yleisimmät Suomessa käytetyt koululaisten kunnon mittarit ovat olleet istumaannousu eri muodoissaan, eteentaivutus istuen, vauhditon pituushyppy tai 5-loikka. Kuntotulokset opetuksen laatukriteeri. Kansakuntien fyysisten suoritusten vertailussa käytetään yleisesti tietoja siitä, kuinka muutamat huippu-urheilijat pärjäävät vertailussa muiden maiden huippuurheilijoihin tietyllä ohikiitävällä hetkellä. Uusimman koululaisten kunnon ja liikehallinnan mittaristo on laadittu paljolti EUROFIT (1988) testis6 LIIKUNTA & TIEDE 3(2002 tön perusteella. Muut mittarit ovat harvinaisempia. Viimeksi suomalaiset ovat röyhistäneet rintaansa äidinkielen osaamisella. Kuntomittaukset käyntiin 60-luvulla Ensimmäiset laajat kuntoaineistot kerättiin Suomessa 1960-luvulla (Pitkänen 1964; Kirjonen & Pitkänen 1964-65; Kirjonen & Mattila 1969, Juvonen 1974; 1976). Kunto lapsena ennustaa kuntoa aikuisena Y hdysvalloissa presidentit Eisenhower ja Kennedy esittivät aikanaan huolensa koululaisten kunnosta. 1970-luvulla julkaistun Koulun kuntotestistön pohjana olivat Kansainvälisen kuntotestien standardoimiskomitean (Larson 1974) suositukset. Samanaikaisesti eräät lääketieteen ja myös pedagogiikan edustajat muistuttivat, etteivät koulun liikuntatunnit riitä kunnon ylläpitämiseen saati kohottamiseen. 1980luvulla pyrittiin opetussuunnitelmissa määrittelemään prosentin tarkkuudella, mitä tuli opettaa. Kunnon aliarvottaminen lisääntyi. Lisäksi monet liikunnanopettajat ovat pitäneet omaa kirjanpitoaan, joista jotkut ovat yltäneet tutkimusaineistoksi asti (Telama & Kiviaho 1966; Hanhela 1998). On myös laadittu uudet viitearvot (Nupponen, Soini & Telama 1999), joissa on korostettu vertaamista erityisesti omiin aikaisempiin tuloksiin ja viitearvoihin. Niistä on ollut se hyöty, että on muodostettu käsikirjoja, joiden avulla opettajat ovat voineet halutessaan jatkaa oppilaidensa kunnon seurantaa. Jos kansakunta haluaa pysyvämmän ja syvemmän tiedon fyysisestä tilastaan, tarvitaan laajoja, edustavia aineistoja ja niiden avulla tehtyjä kansainvälisiä vertailuja sekä tulosten kehitystä valottavaa seurantaa, trendejä. Mittavälineinä on voitu laajoissa aineistoissa käyttää vain kenttäoloihin soveltuvia mittareita. 1970luvulta 1980-luvun lopulle tultaessa oli havaittavissa hajontojen kasvua (Nupponen, Halonen, Mäkinen, Pehkonen 1991).Johdonmukaisia muutoksia keskiarvoissa ei tuolloin löydetty. Perinteisten Cooperin testin, istumaannousutestin ja leuanvedon/ koukkukäsiriipunnan rinnalle ovat nousseet kestävyyssukkulajuoksu (Leger & Lambert 1982), vaiheittainen istumaannousu (Brewer & Davis 1993) ja käsipainonnosto. Alkoi ennen näkemätön kirjoittelu koululaisten rapakuntoisuudesta ja kunnon romahtamisesta. Tarkastelemme seuraavassa, mitä ongelmia liittyy koululaisten kunnon vertailuun, mitä koululaisten kunnosta valtakunnan tasolla itse asiassa tiedetään ja arvioita siitä, missä nyt mennään
Max = nopeimman juoksijan aika. KOULULAISTEN VALTAKUNNALLISISSA KUNTOMITTAUKSISSA KÄYTETYT MITTARIT 1976 1985-91 1993 1995 1998 lstumaannousu 30 sek. Siinä mitattiin eri puolilla Suomea 17 koulussa 1042 oppilaan kuntoa samoilla seitsemällä kuntomittarilla (vauhditon pituushyppy, istumaannousu, eteentaivutus, leuanveto/koukkukäsiriipunta, 4 x 10 m sukkulajuoksu, 50 metrin juoksu, 600/1500/2000 metrin juoksu) kuin vuonna 1976. Vertailuun varovaisuutta Aikaisempien koululaisten kuntotutkimuksien antama tieto on varsin hajanaista. Edustavia näytteitä on vähän. Merkitsevimmät muutokset havaittiin kestävyyskunnossa. luokan pojat juoksevat 2000 metriä keskimäärin noin 1.5 minuuttia hitaammin kuin vuonna 1976. Myös poikien käsien lihasvoima on heikentynyt ja kuntoerot ovat kasvaneet. Mittaukset toteuttivat kummallakin kerralla mittauspäälliköidenjohdolla koulutetut mittausryhmät eri puolilla Suomea. Mittausolosuhteet vaihtelevat. 1500 metrin juoksu tytöt Max 03 Ka 01 Mtn Lukio 7. Nykykoululaisista 7. 1970-luvun tietojen perusteella havaittiin, että koulut erosivat toisistaan oppilaidensa kunnon suhteen (Nupponen 1981), vaikka ei ole mahdollista, että oppilaat valikoituisivat kouluihin kunnon perusteella. Max = nopeimman juoksijan aika. Tyttöjen väliset erot ovat kasvaneet lukion tytöillä, mutta pienentyneet 7. Erilaisten mittausmenetelmien käyttö eri tutkimuksissa haittaa vertailua. luokka 2001 X X X X X X X 7. Opetushallitus on verrannut kouluja opetuksen tavoitteiden saavuttamisessa. Vastaavasti alle 8 minuuttia juosseiden poikien osuus oli laskenut 17 prosentista neljään prosenttiin. Olisiko aika perustaa myös koulujen liikunnan seurantajärjestelmä, jonka yksi osa-alue olisi oppilaiden kunto. Kun vuonna 1976 yli 10 minuuttia 2000 metrillä viipyneitä 7. Oppilaille itselleen kuntotulokset antavat samanlaista tietoa. Tytöilläkin juoksuajat olivat pidentyneet systemaattisesti kaikilla luokka-asteilla (kuvio 2). Luokka 300 400 500 600 700 800 900 1000 11 00 1200 1300 1400 sekuntia Kuvio 1. Mittaajasta aiheutuva vaihtelu on yksittäisissä tapauksissa ohjeista ja koulutuksesta huolimatta liian suurta. Selkeintä se oli 7. luokan poikia 30 prosenttia, oli heitä vuonna 2001 jo 74 prosenttia. v.2001 v.1976 i v.2001 v.1976 v.2001 V 1976 KUVIO 2. Myös perusopetuksen luokalla 9 ja lukion pojilla suunta oli samanlainen, joskaan ei niin jyrkkä kuin 7. Tulosten luotettavaa vertailua vaikeuttaa osaltaan myös eri tutkimuksissa käytetyt erilaiset ikäluokitukset. X X X X Vaiheittainen istumaannousu X X Selkä lihastesti X Eteentaivutus istuen X X X X Vauhditon pituushyppy X X X Vauhditon 5-loikka X X X X Ponnistusvoimatesti X Sukkulajuoksu 4x 10m X Sukkulajuoksu 1 0x 5m X 50 metrin juoksu X Kestävyyssukkulajuoksu X X X 600ml 1500ml 2000m juoksu X Leuanveto/ koukkukäsiriipunta X X Käsipainonnosto X Edestakaisinhyppely X KUVIO 1. 03 = aika, jota hitaampia on 75 % juoksijoista. 2000 metrin juoksu pojat v.2001 V 1976 v.2001 v.1976 v.2001 7 v.1976 , Max Q3 Ka 01 Min ..-:.j Lukio 9. Ka = juoksuaikojen keskiarvo. Luokka 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 \400 sekuntia Kuvio 2. Min = hitaimman juoksijan aika. Koulun sisällä on siis tekijöitä, jotka selittävät kunnon vaihtelua. 03 = aika, jota hitaampia on 75 % juoksijoista. luokalla. Muutos oli suurin lukion tytöillä siten, että yli 9 minuuttia juosseiden määrä oli lisääntynyt 8 prosentista 41 prosenttiin ja alle 7 minuuttia juosseiden osuus oli vähentynyt 19 prosentista 10 prosenttiin. Kestävyyskunto heikentynyt Tuorein valtakunnallinen koululaisten kuntotutkimus tehtiin LIKES-tutkimuskeskuksen Lasten ja nuorten elämäntavan tutkimusyksikössä keväällä 2001. LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 7. Vuoden 1976 otos käsitti yli 2000 nuorta. 01 = aika, jota hitaampia on 25 % juoksijoista. Luokittainen vertailu palvelee opettajaa siten, että hän voi suunnata opetusta ja harjoittelua erityisesti luokan heikkojen ominaisuuksien mukaan. Pojilla juoksuajat olivat pidentyneet erityisesti 7. Koulujen, luokkien ja oppilaiden satunnainen valinta tuottaa vaikeuksia. 01 = aika, jota hitaampia on 25 % juoksijoista. Useimmissa kuntotehtävissä ei ollut keskiarvomuutoksia. Ka = juoksuaikojen keskiarvo. Oppilaiden väliset erot ovat kasvaneet kaikilla luokkatasoilla 25 vuoden aikana. Luokan TAULUKKO 1. Suurissa oppilasmäärissä satunnaiset virhetulokset kompensoituvat ja saadaan ainakin ryhmätasolla kohtuullisen luotettavia mittaustuloksia. Min = hitaimman juoksijan aika Varsinkin lukion tytöillä juoksuajat ovat pidentyneet vuodesta 1976 vuoteen 2001. Mitkä ovat vahvat ja heikot puoleni, missä suhteissa olen kehittynyt hyvin , missä vähemmän hyvin. luokan tytöillä. luokalla (kuvio 1)
Sekä poikien että tyttöjen istumaannousukerrat 30 sekunnin aikana olivat lisääntyneet 25 vuoden aikana kaikilla luokka-asteilla. Nuorison eriytyminen vapaa-ajan vieton (Nupponen & Telama 1998) suhteen on toinen selkeä syy muutoksiin. luokan pojilla keskiarvo on laskenut puoleen. Sama havainto tehtiin myös tässä aineistossa, 2-6 kertaa viikossa liikkuvien määrä oli noussut 38 prosentista 53 prosenttiin. Lajien suosion muutokset kuntoerojen selittäjä. Tilalle ovat tulleet sähly, salibandy, lumija rullalau tail u . Varsinkin urheiluseuraharjoituksiin säännöllisesti osallistuneiden määrä oli kasvanut. Min = alhaisin leuanvetojen määrä. Kouluikäisten hyvinvointia nakertavat monet huolestuttavat uhat: alkoholi, huumeet, väkivallan näkyvyys ja sil. Keväällä 2001 lukion pojista 16 prosenttia ei saanut yhtään leuanvetokertaa. Vuonna 1976 yhtäkään leuanvetoa ei saanut 15 prosenttia pojista. v.2001 V 1976 v.2001 V 1976 v.2001 V 1976 M1n 01 KUVIO 3. Koska käytetyissä nopeusja tehokkuustehtävissä (50 metrin juoksu, sukkulajuoksu, vauhditon pituushyppy) oppilaiden pituudella ja pituuskasvulla on osuutta suorituksissa, tulosten olisi pitänyt parantua. Myös tyttöjen notkeus on jonkin verran parantunut. 7. Luokka 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 leuanwtoa Kuvio 3. Nopeus-, tehokkuusja notkeussuorituksissa keskiarvot olivat säilyneet lähes samalla tasolla kuin vuonna 1976. 2000). Parannus oli sitä vähäisempää, mitä alemmista luokista oli kyse. HYPPYLAJIT 26 18 8 5 YL.URH. 01 = leuanvetojen määrä, jonka alapuolelle jää 25 % oppilaista. Ka = leuanvetojen keskiarvo 03 = leuanvetojen määrä, jonka alapuolelle jää 75 % oppilaista Max= suurin leuanvetojen määrä. Tyttöjen koukkukäsiriipuntatulokset laskivat perusopetuksen 7. Liikuntaharrastuksen määrä on viime vuosikymmeninä pikemminkin noussut kuin laskenut (Kannas & Tynjälä 1998; Hämäläinen, Nupponen, Rimpelä, A.& Rimpelä, M. Merkittävin muutos oli hajontojen kasvaminen kaikissa kuntotehtävissä ja lähes kaikilla luokka-asteilla. 8 LIIKUNTA& TIEDE3/2002 Vartalon lihasten voima ja tehokkuus nousussa Keskiarvotulokset eivät laskeneet kaikissa kuntosuorituksissa. Vuonna 2001 heidän osuutensa oli noussut 36 prosenttiin. Myös kun tosaliharj oi ttel ussa osallistumisprosen tit ovat nousseet. Vuosien 1976 ja 2001 aineistoista (taulukko 2) käy ilmi, että osallistujien määrät olivat laskeneet varsinkin maastohiihdossa, yleisurheilussa, suunnistuksessa, luistelussa, uinnissa, tanssissa ja yllättävästi myös jalkapallossa, jääkiekossa, pesäpallossa, sulkapallossa ja lentopallossa. LAJIHARRASTUKSET 1976 2001 POJAT(%) TYTOT (%)POJAT(%) TYTOT (%) LYHYIDEN MATKOJEN JUOKSU 24 30 10 8 PITKIEN MATKOJEN JUOKSU 32 34 14 14 YL.URH. Kaukana katastrofista, mutta aihetta huoleen on Koululaisten kunnon tila ei ole katastrofaalinen. Merkitseviä hajontamuutoksia oli ennen kaikkea lihaskuntoa (istumaannousu) ja notkeutta (vartalon eteentaivutus) vaativissa tehtävissä. Lajien suosiossa on tapahtunut muutoksia. Liikunnallisesti passiivisten ryhmässä on hyvin erilaisia nuoria, eikä liikkumattomuuden syistä vielä tiedetä tarpeeksi. luokan ja lukion tytöillä, mutta pysyivät 9. HEITTOLAJIT 30 18 5 4 TELINEVOIMISTELU 3 2 3 2 AEROBIC 3 10 TANSSI 11 51 2 22 KUNTOSALI HARJOITTELU 18 5 31 19 LASKETTELU 26 16 24 24 LUMILAUTAILU 21 18 RULLALAUTAILU 26 13 MAASTOHIIHTO 51 45 19 16 SUUNNISTUS/ RETKEILY 20 18 9 10 LUISTELU 58 54 43 28 UINTI 57 69 36 44 JALKAPALLO 65 18 42 12 KORIPALLO/ KATUKORIS 20 8 20 8 SALIBANDY/ SÅHL Y 34 7 LENTOPALLO 32 23 4 4 SULKAPALLO 33 48 13 20 JÅÅKIEKKO 59 9 35 4 PESÅPALLO 34 35 17 10 KÅVELY 48 84 PYORÅILY 71 75 Analyysiss8 ovat mukana kumpanakin vuonna peruaopetuksen viides-, seilllemhJa yhdeksasluokkalalset seka luklolalsel 1978 Ni,,,1386 Nt-1485 2001 Np=492Nt=-480 Taulukossa %-luku tarkoittaa saannotlisestl viikottain harrastavien maaraa, merkki tarkOillaa, etta lajia eJ ole kysytty pojilla, joilla leuanvetojen määrä oli laskenut puoleen 25 vuodessa (kuvio 3). Nämä muutokset yhdessä ilmeisen arkiliikunnan vähenemisen kanssa ovat eräs todennäköinen syy kunnon joidenkin osa-alueiden laskuun. Yksilöiden väliset kuntoerot ovat kasvaneet systemaattisesti vuodesta 1976 vuoteen 2001. Leuanveto pojat Ka 03 Max Lukio 9. Leuanvetojen määrä on laskenut 25 vuoden aikana kaikissa ikä-ryhmissä. Koripallo ja laskettelu ovat säilyttäneet asemansa, vaikka ilmeisesti hieman muuntunein muodoin (katukoris ja laskettelu hiihtokeskuksissa). Syy kunnon laskuun ei siis voi olla liikuntaharrastuksen määrän muutoksessa. TAULUKKO 2. luokka 7. luokan tytöillä samalla tasolla vuodesta 1976 vuoteen 2001. Oppilaiden väliset erot ovat kasvaneet vuodesta 1976 vuoteen 2001 kaikilla luokkatasoilla. Niin ei vain ole käynyt
& Pitkänen, P. Jyväskylä: Kasvatustieteiden edistämisseura. Poikien kuntokoe. 1999. Koululaisten kunto on eräs kansakunnan elinvoimaisuuden mitta. Jyväskylä: LIKES-tutkimuskeskus ja Liikuntakasvatuksen tutkimusja kehittämiskeskus. Handbook for the EUROFIT tests of physical fitness. 1999. On kuitenkin hyvä muistaa, että ihmisen toiminnan kolme puolta: fyysismotorinen, tiedollinen ja sosiaalinen, ovat samassa yksilössä ja monella tavalla sidoksissa toisiinsa.Joskaan ei liene sinänsä tärkeää, kuinka monta kertaa oppilas pystyy nostamaan leukansa tangon yläpuolelle tai kuinka monta sataa metriä pystyy juoksemaan 12 minuutissa, on välttämätöntä, että pitää huolta monipuolisesti myös fyysisestä toimintakyvystään ja seuraa sen kehitystä. 1982. & Pehkonen, M. Liikunta & Tiede 6, Liite, 24-25. Olisiko jo uuden kuntokampanjan aika. Nupponen, H. Elämyksellisyyden rinnalle osin tilalle tulisi palauttaa kunnon arvostaminen koululaitoksen liikunnan tavoitteissa, sisällöissä ja hengessä. 1991 . Ruumiinrakenteen ja liikuntasuoritusten välisistä yhteyksistä jakehittymisestä oppikoulupojilla. 1964. & Telama, R. WHO-koululaistutkimus 19861998: Liikunta myötätuulessa nuorten arjessa. Kuntotestit: mitä, missä, milloin, kenelle7 Liikunta & Tiede 6, Liite, 4-5. Liikunta ja liikunnallisuus osana 11-16 -vuotiaiden eurooppalaisten nuorten elämäntapaa. Fitness, health and work capacity International standards for assessment. 1988. Pitkänen, P. Erityistä huolta tulisi kiinnittää niiden nuorten fyysiseen tilaan, jotka eivät liiku ja joiden kunto on niin heikko, että se haittaa heidän jokapäiväisiä toimiaan ja koulussa jaksamista. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 118. Stadion 1 (2), 21-26; 1 (3), 12-20; 1 (4), 31-43; 2(2), 29-46; 2(4), 56-63. Rauma: Rauman opettajankoulutuslaitos . Nupponen, H., Soini, H. Liikuntakasvatuksen julkaisuja 1. Kuntotestausten turvallisuus. & Lambert, J. Tehostetun koululiikunnan tutkimus: Peruskoulun opppilaiden liikunnalliset, tiedolliset ja sosiaaliset toiminnat kolmen lukuvuoden aikana. Turun yliopiston Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A: 146. 1966. 1969. 1996. 1998. Helsinki: Kouluhallitus. Heinonen, 0. Kuntotietoa koulujemme oppilaille. Koululaisten fyysis-motorinen kunto. Prediction of physical fitness and physical activity level in adulthood by physical performance and physical activity in adolescence An 18-year follow-up study. Keskitetyn voimaharjoittelun vaikutus eräiden motoristen perustekijöiden ja niitä edustavien perussuoritusten kehittymiseen . Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. & Rimpelä, M. J. Jyväskylä Liikuntakasvatuksen laitos ja Liikuntakasvatuksen tutkimusja kehittämiskeskus. Vuori, 1. Nupponen, H. Kirjanen, J. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 26. HEIMO NUPPONEN, LitT Yksikönjohtaja LIKES/LINET Jyväskylä puh: 014-2604310 heimo.nupponen@likes.fi PERTTI HUOTARI, LitM Lehtori Liikuntakasvatuksen laitos Jyväskylän yliopisto puh: 014-2602123 phuotari@pallo.jyu.fi Lähteet Barnekow-Bergvist, M., Hedberg, G., Janlert, U. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 30. Koululaisten kunnon tilassa ja erityisesti sen vaihtelussa on tapahtunut ja tapahtumassa muutoksia, jotka eivät saa jäädä vaille huomiota. 1981. Kirjanen, J. Jyväskylän yliopisto. 1999. & Jansson, E. Kannas, L. Liikuntakasvatus 39(2), 6-8. 2000. Larson, L. 1964-65. Juvonen, A. Nuorten terveystapatutkimus: Nuorten liikunnan harrastaminen 1977-1999. Heitä on enenevä ja keskiarvosta loittoneva määrä. Lähtökohdat, menetelmät ja aineiston kuvailu. EUROFIT. A. Liikuntapedagogiikan pro gradu-tutkielma. Martikkala, V. Liikunta & Tiede 4, 57. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports 8, 299-308. Nupponen, H., Halonen, L., Mäkinen, H. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö. Jyväskylän Kasvatusopillinen Korkeakoulu. lä mässäily, istumisen ja ruutuun tuijottamisen haittavaikutukset, unen vähäisyys, yksilöllisyyden ja minän ylikorostaminen, me-hengen vähäisyys, lyhytjännitteinen tässä hetkessä eläminen jne. Leger, L. 1998. Liikunta & Tiede 4, 4-10. Juvonen, A. Lukion oppilaat ja fyysinen kunto. Hanhela, J-P. LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 9. Rome: Committee for thedevelopment of sport. Koululaisten kunnon ja liikehallinnan mittaaminen. Fyysisen kunnon rakenne ja kehittyminen. & Kiviaho, P. 1974. & Mattila, E. Oululaisten 13-18 -vuotiaiden poikien fyysinen kunto 1960-luvulta 1990-luvulle. & Telama, R. New York, NY: Macmillan. 1998. Asiakkaan turvallisuus kuntotestauksessa. European Journal of Applied Physiology and Occupational Physiology 49, 1-5. Liikunta & Tiede 6, 4-11. Hämäläinen, P., Nupponen, H., Rimpelä, A. & Tynjälä, J. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 6. Telama, R. A maximal multistage 20-m shuttle run test to predict VO2 max. Liikuntakasvatuksen laitos. 1976. Ohjekirja käyttäjille. Joskaan ei ole sinänsä tärkeää, kuinka monta kertaa oppilaat pystyvät vetämään leukaa tai kuinka monta sataa metriä juoksemaan 12 minuutissa, on välttämätöntä, että he pitävät huolta fyysisestä toimintakyvystään ja seuraavat sen kehitystä. (ed.) 1974. 1998. A
Golemanin (1999a) mukaan tunneäly on metakyky, "joka säätelee muiden kykyjen toteutumista. Tunnetaito on järkeilyä ja tunteiden hallintaa Kirjallisuudessa käytetään lukuisia erilaisia käsitteitä kuvaamaan tunnetaitoaluetta, esimerkiksi vuorovaikutustaidot (Helenius, Rautava &: Tuominen 1998; Himberg &: Jauhiainen 1998), sosiaaliset ja emotionaaliset taidot, elämisen taidot, ihmissuhdetaidot (Kalliopuska 1995; Ojala &: Uutela 1993; Weare 2000) tunneälytaidot, ihmisten väliset kyvyt, pehmeät kyvyt (Goleman 1999a; Goleman 1999b), ihmissuhdetietotaito sekä sosiaalinen älykkyys (Salmi valli 1999). Pelkkä tunneäly ei takaa, että ihminen on omaksunut tunnetaidot. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, 108-109.) Lukiossa liikunnanopiskelun tavoitteena on, että opiskelija edistyy itsensä tuntemisessa ja osoittaa sosiaalisesti ja moraalisesti rakentavaa käyttäytymistä (Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994, 106). Opettajan tehtäväksi jää päättää siitä, minkä painotuksen hänen luokassaan tai aineessaan tunnetaitojen kehittäminen saa muun opetuksen lomassa. Itsetuntemusta, viestintätaitoja, vastuunottamista, yhteistyöja ongelmanratkaisutaitoja Tunnetaitoja liikunnanopetukseen TEKSTI: MARJO KUUSELA, TARU LINTUNEN, PILVIKKI HEIKINARO-JOHANSSON Koulun tehtävänä on kehittää oppilasta kokonaisuutena ja tarjota elämänhallintataitojen opettelua. Tutkimusten mukaan osallistuminen normaaliin liikunnanopetukseen ei kuitenkaan automaattisesti auta oppilaita kehittymään tunnetaidoissaan, arvoissaan eikä moraalissaan. Oppilaat tarvitsisivat opastusta siihen, millaisia periaattei. Tunnetaitoja ei tutkimusten mukaan opita muun opetuksen sivutuotteina vaan niiden opetuksen tulisi olla suunnitelmallista; oppilaat eivät opi esimerkiksi yhteistyötaitoja pelkästään yhteistyötä tekemällä. Nämä taidot ymmärretään opituiksi ja tunneälyyn perustuviksi. Yläasteella korostetaan nuoren ohjaamista itsensä hyväksymiseen ja rakentavaan tunnekäyttäytymiseen. Liikuntaohjelmat,jotka on varta vasten suunniteltu tunnetaitojen kehittämiseksi, ovat vaikuttaneet myönteisesti oppilaiden emotionaaliseen ja sosiaaliseen kehittymiseen (Compagnone 1995; DeBuskin &: Hellison 1989; Sharpe, Brown &: Crider 1995; Salomon 1997; Wandzilak 1988). Gardneria (1983), Saloveyta ja Mayeria (1990) sekä Golemania (1999a; 1999b) soveltaen tutkimuksessa opetetut ja käytetyt tunnetaidot jakaantuvat henkilökohtaisiksi ja sosiaalisiksi taidoiksi, joiden avulla kanssakäyminen itsen ja toisten kanssa pyritään saamaan tasapainoon. K asvatuksen ja opetuksen tehtävänä on järjestää olosuhteet sellaisiksi, että oppilaan fyysinen ja psyykkinen kehitys voisivat edetä parhaalla mahdollisella tavalla. Tunnetaitojen tarkoituksenmukainen käyttäminen ja soveltaminen käytännön tilanteissa kuvastaa tunneälyä. Itsehillintä, innostus, sisu, taito motivoitua, optimismi turhauttavissakin tilanteissa, kyky ymmärtää toisten tunteita ja näkökulmia ja ottaa ne huomioon käytännössä ovat tunneälyn ominaispiirteitä. (Goleman 1999b, 39-44.) Tunnetaidoilla tarkoitetaan tässä itsetuntemusta, viestintätaitoja, vastuunottamista sekä yhteistyöja ongelmanratkaisu taitoja. On mietittävä sitä, mitä nämä opetussuunnitelmissa yleisellä tasolla esitetyt tavoitteet merkitsevät arjen ja käytännön tasolla kunkin ikäluokan kohdalla. Liikunnanopetukselle on opetussuunnitelmassa asettu tunneperäisiä tavoitteita. Moniarvoistuvassa ja tiimityötä korostavassa yhteiskunnassa selviytymisessä tarvitaan kognitiivisten taitojen lisäksi yhä enemmän tunnetaitoja ja niiden systemaattista opetusta koulussa. Ajattelu, tunne ja tahto kulkevat käsi kädessä." Goleman (1999b) kutsuu tunnetaidoiksi 10 LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 kykyjä, joissa vaaditaan järkeilyn lisäksi tunteiden hallintaa. Taito vaatii harjoitusta Perinteisesti tunnetaitojen kehittymisen on ymmärretty olevan luonnollinen seuraus osallistumisesta liikuntaan ja erityisesti osallistumisesta koululiikuntaan (Tjeerdsma 1999). Tunnetaito on opittu ja se perustuu tunneälyyn. Tunneäly tarkoittaa ihmisen kykyä oppia käytännön taitoja, jotka perustuvat tunneälyn viiteen osa-alueeseen: itsetuntemukseen, motivoitumiseen, itsehallintaan, empatiaanja ihmissuhteiden hoitoon. Kouluista puuttuu kuitenkin tunnetaitojen eli sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen kirjoitettu opetussuunnitelma. Alaasteella tavoitteena on oppilaan itsetunnon ja positiivisen fyysisen minäkuvan rakentaminen myönteisten liikuntakokemusten avulla, oppilaan ohjaaminen yhteistyökykyisyyteen ja positiiviseen liikuntaja terveyskäyttäytymiseen. Tunnetaitojen tarkoituksenmukaisella käyttämisellä on tavoitteena saavuttaa ajattelun, tunteiden, tahdon, viestinnän ja toiminnan yhteensopivuus. Tunneäly merkitsee myös persoonallisuuden eheyttä. (Bredemeier, Weiss, Shields &: Shewchuk 1986; Ebbeck &: Gibbons 1998; Gibbons &: Ebbeck 1997; Gibbons, Ebbeck &: Weiss 1995; Kleiber &: Roberts 1981; Orlick 1981; Romance, Weiss & Bockoven 1986; Wandzilak, Carroll &: Ansorge 1988)
Koulun ihmissuhdetaitojen kurssi. 7. Suhteita. Promoting mental, emotional and social health. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 64 15), 38-40, 57-58, 70-71 . lmagination, Cognition, and Personality 9, 185-211. L 1998. 040-842 5443 mjkuus@www.fi TARU LINTUNEN, LitT Liikuntapsykologian professori Liikuntakasvatuksen laitos Jyväskylän yliopisto puh. Fair Play in the Gymnasium: lmproving Social Skills Among Elementary School Students. MARJO KUUSELA, Litl Tutkija, LIKES-tutkimuskeskus, Jyväskylä puh. Journal of Applied Behavior Analysis 28, 401-416. L. Journal of Moral Education 15, 212-220. Lions Ouest -koulutusohjelma Helsinki Suomen painotuote. Can ·1 They Get Along. 1995. Values Development Through Physical Activity: Promoting Sportmanlike Behaviors, Perceptions, and Moral Reasoning. Lintunen, T. R. Developing Cooperative Skills Through Physical Education. Helsinki: Otava Gordon, T. Tunneäly työelämässä. Promoting moral growth in a summer sport camp: The implementation of theoretically grounded instructional strategies. Orlick, T. 1998. 1999b. 1991 . Deline, J. Jyväskylän yliopiston liikuntakasvatuksen laitoksella on osana liikuntapsykologian opetusta vuodesta 1995 alkaen järjestetty opetusta tunnetaidoissa. & Ansorge, C. J., Weiss, M. Journal of Teaching in Physical Education 5, 126-136. 1997. Lions Ouest vanhempain opintopiiri. 1995. Becoming Responsible Theoretical and Practical Considerations. Journai of Teaching in Physical Education 8, 104-112. Koulukiusaaminen ryhmäilmiönä. L. Porvoo: WSOY. painos. Kalliopuska, M. A program to promote moral development through elementary school physical education. Paju-Savolainen, U 2000. Liikunta on hyvin julkinen, näkyvä oppiaine ja oppilastovereiden edessä itsensä nolaaminen saattaa lopettaa liikuntatunneille osallistumisen ja mahdollisen liikunnan harrastamisen kokonaan. Ebbeck, V. D. Fair Play for Kids: Effects on the moral development of children in physical education. 1997. 1993. Tunneäly. M . Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. 014-260 2112 heikinar@pallo.jyu.fi LÄHTEET Bredemeier, B. Tampere: Mainos ja markkinointipalvelu Mark King. 1979. Opetushallitus. (Lintunen & Heikinaro-Johansson 1998.) Syksystä 2001 alkaen yhden opintoviikon tunnetaitokurssi kuuluu jokaisen liikunnanopettajaksi opiskelevan pakollisiin opintoihin. & Heikinaro-Johansson, P. Toimiva koulu. & Bockoven, J. 1999. 1989. . Helsinki: Painatuskeskus. Työkirja. Wandzilak, T., Carroll, T. Salovey, P. Liikuntatuntien luonteen vuoksi opettajan ja oppilaiden tunnetaitojen puute tulee konkreettisesti esiin usein vaihtuvissa ja näkyvissä tuntitilanteissa. & Tuovinen, R. & Hellison, D. The effects of sport experience in the development of social character: an exploratory investigation. Kyseessä on todennäköisesti ensimmäinen aineenopettajakoulutus, jossa järjestetään opetusta tällä opettajan työssä tärkeällä ja ajankohtaisella alueella'. Gardner, H. Stiehl J. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 66 (4), 58-63. Sosiaaliset taidot Helsinki: Edita. 1993. 1995. 1999. L & Shewchuk, R. Tjeerdsma (1999) kutsuu osuvasti ja kuvainnollisesti liikuntatunteja emotionaalisten ja sosiaalisten taitojen laboratorioksi. Journal of Teaching in Physical Education 17, 85-98. & Jauhiainen, R. Goleman, D. Hellison, D. Vanhemmuuteen yhteisvoimin. Ståhle-Nieminen, C. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 1, 21-26. 1995. & Gibbons, S. & Roberts, G. London: Routledge. R. Developmental Psychology 17, 426-429. Liikunta ja Tiede 1, 39. L. J. Teaching Elementary Physical Education 10 (4), 12-16. Helsinki: Otava Goleman, D. 1986. Physical Education as a Social and Emotional Development Laboratory. Journal of Physical Education, Recreation and Dance 68 (5), 2225. Teaching Responsibility to Rural Elementary Youth: Going Beyond the Urban At-Risk Boundaries. Research Ouarterly for Exercise and Sport 66, 247-255. Passi, portti elämään. Liikunta on myös oppiaine, jossa oppilaat joutuvat panemaan itsensä kokonaan "likoon". The effect of a team building program on the selfconceptions of grade 6 and 7 physical education students. 1981. & Paju-Savolainen U. Helsinki: Capella. The Effects of a Sportsmanship Curriculum lntervention on Generalized Positive Social Behavior of Urban Elementary School Students. LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 11. 1998. 1983. 1999a. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Sharpe, T., Brown, M. Viisas opettaja. Going 'Beyond the Physical': Social Skills and Physical Education. 1979. R, Shields, D. 014-260 2113 lintunen@pallo.jyu.fi PILVIKKI HEIKINARO-JOHANSSON, LitT Liikuntadidaktiikan professori Liikuntakasvatuksen laitos Jyväskylän yliopisto puh. Helsinki: Painatuskeskus . 2000. The effect of different teaching strategies on the moral development of physical education students. Opetussuunnitelmien kehittäminen ja niiden toteutuksen ja tehokkuuden tutkiminen onkin ajankohtainen haaste. & Ebbeck, V & Weiss, M. Eväitä elämään. Tampere: Tammer-paino. New York: Basic Books. 1988. Positive socialization via cooperative games. Compagnone, N. & Uutela, A. Keinoja nuorten elämäntaitojen vahvistamiseksi . Porvoo: WSOY. Solomon, G., B. C. Tunnetaitojen opetus ei tiettävästi kuitenkaan vielä ole siirtynyt osaksi koulujen liikunnanopetusta, vaikka liikuntatunnit tarjoaisivat siihen tapahtumarikkaan ja vaihtelevan ympäristön. Gibbons, S. 1998. & Crider, K. 1999. Opetushallitus. & Ebbeck, V. 1995. Tjeerdsma, B. Weare, K. lmplementing a Physical Education Self-Responsibility Model for Delinquency-Prone Youth. Salmivalli, C. Romance, T. Himberg, L. Eläytyvä kuuntelu, minä-sinä viestit, ongelmanratkaisutekniikat: tavoitteena toimiva vuorovaikutus. 1990. Rakentava vuorovaikutus. Ojala, T. Emotional lntelligence. 1981. & Zener, A. Kleiber, D.A. A whole school approach. Journai of Physical Education, Recreation and Dance 66 (4), 18-21. Helenius, E., Rautava, M. Gibbons, S. J., Weiss, M. McHugh, E. Journal Sport and Exercise Psychology 20, 300-310. Champaign, IL Human Kinetics. Kouluistamme puuttuu tunnetaitojen systemaattinen opettaminen. Liikuntatunnit tarjoavat toiminnallisen ja yhteistyötä korostavan luonteensa sekä tapahtumarikkautensa vuoksi runsaasti aitoja tilanteita, joita voi käyttää tunnetaitojen opetustilanteina ja joissa tunnetaitoja voi harjoitella turvallisessa ympäristössä. 1986. Minä me ja muut Porvoo WSOY. Why .. 1995. Journal of Teaching in Physical Education 8 (1), 13-22. DeBusk, M. Teaching Responsibility Through Physical Activity. Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994. ta yhteistyön tekemiseen kuuluu sekä pysähtymistä miettimään ja reflektoimaan yhteistyön sujumista. Journal of Sport Psychology 3, 114-122. & Mayer, J. Frames of Mind. Miller, K
Opetuksessa korostui oppilaiden omatoiminen kokeilu, jolla tähdättiin tunnetaitojen ymmärtämiseen ja automatisoitumiseen. Tutkimuksessa kehitettiin tunnetaitokurssin opetussuunnitelma liikunnanopetukseen. Jokaisella tunnilla reflektoimme tunnetaitokurssin tehtäviä keskustelemalla sekä arvioimalla kirjallisesti käyttäytymistämme. I see, and I remember. 2 11) 11) 2 <C J: ""') 6 a: <C 2 52 jjj J: 52 ::Ii! ii: z w 2 ::::, 12 :::i ::::, a: 1 w 11) ::::, ::::, ::Ii! ""') a: <C ::!!: 12 LIIKUNTATUNTI LUONTEVA TUNNETAITOJEN KEHITTAMISEN AREENA L iikuntatuntiin mahtuu monia tilanteita, joissa yhdessä toimimisen taitoja voi kehittää. Tunnetaitokurssi jakaantui teorian opettamiseen ja liikuntatunteihin. Jatkossa olisikin tärkeää tarjota täydennyskoulutusta tunnetaitojen opettamisessa ja käyttämisessä liikunnanopettajille. Vaikka joku oppilas ei omien ongelmiensa tai jonkun muun syyn takia oppisi tunnetaitoja, jo se, että suurin osa luokasta oppii ja käyttää niitä, parantaa ratkaisevasti opetuksen ilmapiiriä ja viihtyvyyttä tunneilla. Tunneilla alettiin tarkistaa kuultua eikä epäröity tuoda esille omaa tietämättömyyttään. Se on osa Jyväskylän yliopiston liikuntakasvatuksen laitoksen soveltavan liikunnanopetuksen tutkimusohjelmaa. Oppilaat ehdottivat, että tunnetaitoja opetettaisiin joka koulussa kaikilla luokka-asteilla ja, että myös pojat otettaisiin mukaan tähän opetukseen. Tunnetaitokurssilla opetettaviksi ja kehitettäviksi tunnetaidoiksi valittiin itseilmaisu, eläytyvä kuuntelu, minäviestit, vastuunotto sekä yhteistyöja ongelmanratkaisutaidot. Luokka oli haastava opetettava ja selvästi jakautunut kahteen leiriin, tunnollisiin ja "shownpitäjiin". Liikuntatunneilla oli liikunnallisen oppisisällön lisäksi itseilmaisuja yhteistyöja ongelmanratkaisutehtävä. Oppilaat pitivät luonnollisena sitä, että tunnetaitoja opetettiin liikuntatunneilla, koska liikuntatunneilla on runsaasti aitoja tilanteita tunnetaitojen harjoitteluun. Tunneilla saatiin käytettyä aikaisempaa enemmän aikaa oppimiseen ja liikkumiseen. Toisia oli opittu kuuntelemaan keskeyttämättä ja oli opittu kiinnittämään huomiota siihen miten asiat kannattaa ilmaista omasta puolesta puhumalla. Tutkimusluokaksi valikoitui 20 tytön muodostama kahdeksas luokka, jossa kaksi edellisen vuoden täysin erilaista liikuntaryhmää oli yhdistetty. Lisäksi kaikkia liikuntatunneilla eteen tulleita luonnollisia tilanteita käytettiin tunnetaitojen oppimistilanteina. Lähes kaikki oppilaat arvioivat kehittyneensä tunnetaidoissa. Luokka oli muita tutkijaopettajan liikuntaryhmiä heterogeenisempi, energisempi, eripuraisempi, kovaäänisempi ja harrasti monenlaista oheistoimintaa tuntien aikana. Tunnetaitojen opettamista ja oppimista käsitellyt toimintatutkimus osoitti, että opitut taidot koettiin hyödyllisiksi niin liikuntatunneilla kuin muussakin koulutyössä. Oppilaat havaitsivat, että juuri käytännön harjoitukset ja tilanteet auttoivat heitä taitojen omaksumisessa. Yhteistyöja ongelmaratkaisutehtävissä opittiin ottamaan kaikki tasavertaisina mukaan tehtävän ratkaisuun. Kognitiiviset ja psykomotoriset tavoitteet jäävät tässä työssä taustalle, vaikka ne ovat keskeisiä liikunnanopetuksessa. Liikuntatuntien tapahtumarikkaus tarjosi meille kaikille hyvät puitteet seurata ja arvioida tunnetaitojen käyttöä ja käytön vaikutuksia. I do, and I understand" eli kokemuksellisen oppimisen sykli. Ehdotettiin myös, että tunnetaidoista pitäisi tehdä erillinen oppiaine kouluun. Tutkimus osoitti, että on mahdollista laatia toimiva tunnetaitojen opetussuunnitelma osaksi ylä-asteen liikunnanopetusta. Näin pyrittiin vahvistamaan oppimista sekä koetun ja opitun taidon siirtymistä liikuntasalin ulkopuolelle osaksi oppilaiden omaa arkielämää. Artikkeli perustuu Marjo Kuuselan vuonna 2001 valmistuneeseen liikuntapedagogiikan lisensiaatin työhön 'Tunnetaitojen opettaminen Ja harjaannuttaminen -toimintatutkimus yläasteen kahdeksannen luokan tyttöjen liikuntatunneilla'. Tutkijaopettaja havaitsi oppilaiden tunnetaitojen käytön vaikuttavan myönteisesti liikuntatunteihin. Liikuntatunti emotionaalisten ja sosiaalisten taitojen laboratorio LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 Tutkimus toteutettiin Nurmijärven kunnassa, yhden kahdeksannen luokan tyttöjen pakollisilla liikuntatunneilla lukuvuonna 19992000. Menetelminä käytettiin itseilmaisuharjoituksia sekä yhteistyöja ongelmanratkaisutehtäviä, joihin ei ollut ennalta laadittu yhtä tiettyä oikeaa ratkaisua. Tunnetaitojen opettelulla ja harjoittelulla näyttäisi loppuhaastattelun perusteella olevan vaikutuksia myös tuntien ulkopuolelle; oppilaat kertoivat opettaneensa ja käyttäneensä liikuntatunneilla oppimiansa tunnetaitoja kotona ja kaveri piirissä. Jokainen liikuntatunti aloitettiin itseilmaisutehtävällä ja lopetettiin yhteistyöja ongelmanratkaisutehtävään. Määritimme ne taidot, joihin opetus kohdistui. Näissä tehtävissä oli perusajatuksena kiinalaisen filosofin Lao-tsunin ajatus "I hear, and I f orget. Työn lähtökohtana oli tarve kehittää liikunnanopetusta sekä oppilaiden "psyykkistä ja sosiaalista kuntoa" fyysisen kunnon rinnalla. Tutkimukseen valitut tunnetaidot opetettiin oppilaille 14 tunnin pituisella teoriajaksolla ja niiden käyttöä harjoiteltiin 36:lla liikuntatunnilla. Eripurainen joukko kiinteytyi toimivaksi ryhmäksi, jossa riitely, silmätikuksi joutumisen pelko sekä jaoista purnaaminen loppuivat. Itseilmaisun kehittyessä oppilaiden toiminnankielen käyttäminen väheni ja oppilaat muuttuivat avoimemmiksi, aktiivisemmiksi ja aloitteellisemmiksi tuoden esille omia ehdotuksiaan ja mielipiteitään tunnin kulkuun tai opettajan toimintatapoihin liittyen. Tarkoituksena oli luoda mahdollisimman aito, turvallinen ja spontaani ympäristö harjoittaa ja kokeilla tunnetaitojen käyttöä ja toimivuutta "todellisissa" tilanteissa
Avainkäsitteeksi liikunnan LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 13. Monet tutkimukset tukevat käsitystä liikunnan merkityksestä kyseisten tekijöiden kannalta (esim. Miksi osa lapsista ja nuorista jää ilman hyviä kokemuksia ja elämyksiä liikuntaympäristössä. Koululiikunnan, juniorivalmennustoiminnan ja muun lasten ja nuorten ohjatun liikunnan pitäisikin siis tarjota osallistujilleen elämyksiä, kokemuksia ja kokonaisvaltaista hyvinvointia. Omien taitojen ja kykyjen osoittaminen sekä vertaileminen toisten ryhmän jäsenten taitoihin ja kykyihin korostuu. Osaava ohjaus ANTAA ONNISTUMISEN KOKEMUKSIA TEKSTI: TIMO JAAKKOLA Jokaisen lapsen tulisi saada liikunnasta myönteisiä kokemuksia. Roberts, 2001). Ei varsinkaan silloin, kun nuori epäilee omia kykyjään ja taitojaan. Parhaiten se onnistuu antamalla päärooli tehtäväsuuntautuneisuudelle; itsevertailulle, yhdessä oppimiselle ja itsenäiselle tavoitteen asettelulle niin koululiikunnassa kuin junioriurheilussakin. Lisäksi drop out -ilmiö, on arkipäivää monien eri lajien juniorivalmennuksessa. Kasvuiässä oman ruumiillisuuden kokeminen ja osoittaminen ei ole helppoa vertaisryhmäläisten edessä. Jos liikuntaympäristössä tällöin korostuu sosiaalinen vertailu, kilpaileminen ja lopputulokset kielteisten liikuntakokemusten riski kasvaa. P arhaimmillaan liikunta tarjoaa loistavan kasvualustan lasten ja nuorten fyysiselle psyykkiselle ja sosiaaliselle kasvulle. Liikuntaympäristön perusluonne on vertaileva. Liikuntapsykologinen ja -pedagoginen tutkimus on nykyään osaltaan suuntautunut lasten ja nuorten liikuntamotivaatioon ja -kokemuksiin liittyviin tekijöihin (esim. Cavill, Biddle & Sallis; 2001; Corbin & Pangrazi, 1998; Vuori & Miettinen, 2000). Saamme kuitenkin valitettavan usein kuulla, kuinka nuoret ovat saaneet huonoja liikuntakokemuksia koulusta tai juniorivalmennuksesta
Tehtävien muodostaminen. Tutkimusten mukaan kilpailuilmasto on negatiivisesti yhteyksissä monien kognitiivisten, affektiivisten ja käyttäytymiseen liittyvien tekijöiden kanssa (esim. Duda, 2001; Duda & Hall, 2001; Roberts, 2001) , koska sillä on todettu olevan positiivinen vaikutus moniin kognitiivisiin, affektiivisiin ja suoraan käyttäytymiseen liittyviin tekijöihin (Duda & Whitehead, 1998). Auktoriteetti. Tämä osoittaa, että motivaa14 LIIKUNTA& TIEDE3/2002 Koska voittaminen merkitsee onnistumista lapsi tuntee pätevänsä vain voittamalla. Monilla tutkijoilla on oma käsityksensä kummankin ilmastoperspektiivin oleellisimmista peruspiirteistä. Jo pari vuosikymmentä kestäneen perustutkimuksen lisäksi liikuntakasvatuksen alueella on kehitelty muutamia käytännön luokitteluja, joiden avulla motivaatioilmaston tehtäväja kilpailusuuntautuneita piirteitä on pyritty tunnistamaan. Tämä perustutkimustieto onkin saanut monet tutkijat suosittelemaan tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston korostamista kaikenlaisessa lasten ja nuorten liikunnan ohjaustoiminnassa (esim. Duda & Whitehead, 1998). Tehtäväja kilpailuilmastot eivät siis ole toisiaan poissulkevia tekijöitä, vaan toiminnassa on aina mukana sekä tehtäväettä kilpailusuuntautuneisuutta. Monet sadat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajan, ohjaajan tai valmentajan luoma tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto on ollut erittäin merkittävä tekijä lasten ja nuorten kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta (esim. Kilpailusuuntau tuneisuus rajoittaa siksi huomattavasti lasten mahdollisuuksia kokea elämyksiä ja onnistumisia. TARGET -malli on jaettu kuuteen erilaiseen pedagogiseen ja didaktiseen osaalueeseen, joita opettaja, ohjaaja tai valmentaja käyttää jokapäiväisessä ohjaustoiminnassaan. Ohjaajan, opettajan tai valmentajan on kuitenkin syytä varmistaa, että hänen muodostamassaan toiminnan motivaatioilmastossa olisi riittävä määrä tehtäväsuuntautuneisuutta. Itse valitut tehtävät voivat olla liian helppo. Ryhmässä on vain muutamia nuoria, jotka saavuttavat parhaat tulokset testeissä tai voittavat kilpailuissa. Eniten sovellettu motivaatioilmaston luokittelu on TARGET -malli (Epstein, 1989), jossa sekä tehtäväettä kilpailuilmastojen piirteitä on pyritty tunnistamaan kuuden kriteerin mukaan. Tehtävien eriyttäminen eri taitotasoille tarjoaa lisäksi mahdollisuuden valita itse oma taitotasonsa. Tehtäväsuuntautuneessa ilmastossa ohjaaja antaa vastuuta ohjattaville, eikä itse pyri kontrolloimaan kaikkea toimintaa ylhäältä käsin. Kilpailuilmaston määrä sinänsä ole lasten ja nuorten hyvinvoinnin kannalta negatiivinen asia. Koska voittaminen merkitsee onnistumista lapsi tuntee pätevänsä vain voittamalla. tioilmastoalueen tutkiminen ja ennenkaikkea käytännön soveltaminen on vielä kesken. Malli tarjoaa myös käytännön työkaluja, joiden avulla ohjaajat pystyvät korostamaan toiminnassaan tehtäväsuuntautuneisuutta. Tämä tarkoittaa myöskin sitä, ettei toiminnasta tarvitse kitkeä pois kaikkea kilpailullisuutta ja lopputuloksiin pyrkimistä. Pätevyyttä vain voittamisesta . On kuitenkin muistettava, että ohjattavien käsitykset omista kyvyistä eivät aina ole realistisia. Kilpailusuuntautuneessa motivaatioilmastossa voittaminen on keskeistä. Ki I pa i I u suunta utu ne isu u s rajoittaa siksi huomattavasti lasten mahdollisuuksia kokea elämyksiä ja onnistumisia. Treasure, 2001; Biddle, 2001). Kilpailullisuudelle sijansa mutta etenkin oman edistymisen arvostamiselle Tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston vastakohta on kilpailusuuntautunut motivaatioilmasto, jossa korostuu sosiaalinen vertailu ja lopputulokset. Se ei ole ongelma ryhmän parhaille, mutta ongelmaksi se muodostuu niille nuorille, jotka eivät ole erityisen lahjakkaita liikunnassa. Autonomian kokeminen onkin teorioiden mukaan yksi motivaation ja hyvinvoinnin kulmakivistä (Deci & Ryan, 1985). Nämä sisältävät; (a) tavat, joiden mukaan toiminnan tehtävät toteutetaan, (b) ohjaajan auktoriteetin, (c) tavat, joiden mukaan toiminnasta annetaan palautetta, (d) toiminnan tehtävien ryhmittelyperusteet, (e) toiminnan arviointiperusteet sekä (e) ajankäytön. Lasten ja nuorten hyvinvoinnin kannalta toiminnan pitäisi siis sisältää enemmän tehtäväsuuntautuneita kuin kilpailusuuntautuneita elementtejä. Kun ohjattavien annetaan valita esimerkiksi tiettyjä toimintatapoja ja harjoitteita myös heidän autonomian kokemuksensa kasvavat. tarjoamien positiivisten kokemusten ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta on noussut tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto (Nicholls, 1989), jossa korostuu lasten ja nuorten oma kehittyminen, yrittäminen ja yhteistyö. Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa ohjaaja antaa ohjattavien osallistua yhteisiä pelisääntöjä, harjoitteita ja ratkaisuja koskevaan päätöksentekoon. Vastuun myötä nuoret tuntevat, että voivat itse vaikuttaa koko toiminnan suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin (Deci & Ryan, 1985; Vallerand, 2001). Nuori pystyy näin kontrolloimaan omaa suorittamistaan taitotasonsa asettamissa rajoissa, mikä puolestaan lisää motivaatiota. (Blumenfeld, 1992; Treasure, 2001). Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa ohjaaja siis laatii monipuolisia ja vaihtelevia tehtäviä, eriyttää tehtäviä ohjattavien taitotason mukaan sekä antaa ohjattavien itse asettaa ja arvioida henkilökohtaisia tavoitteitaan. Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa tehtävät ovat monipuolisia ja vaihtelevia. TARGET -mallissa nämä kuusi ohjaustoiminnan osa-aluetta on jaettu sekä tehtäväettä kilpailusuuntautuneisiin toteuttamistapoihin. Oleelliseksi muodostuu tehtäväilmaston määrä, jonka pitäisi mielellään olla suurempi kun kilpailuilmaston määrän
Teoksessa G.C. Teoksessa R.N. San Diego, CA: Academic Press, 259-295. Teoksessa G.C. Achievement goal, motivational climate, and motivational processes. (2001 ). Roberts (toim.), Advances in motivation in sport and exercise. Ajankäyttö. Champaign, IL: Human Kinetics, 79-100. (1989). P. Toimintaa ei katkaista, jos huomataan että oppiminen on kesken, vaikka alkuperäisessä suunnitelmassa olisikin tietyt rajat harjoitteille. K. On kuitenkin tärkeää huomoida, että luokittelun tarkoitus ei ollut pyrkiä tunnistamaan kilpailuilmaston piirteitä. Tehtäväsuuntautuneeseen arviointiin kuuluu myös nuorten osallistuminen itse arviointiprosessiin. Enhancing motivation in physical education. Duda, J.L. (2001 ). Duda (toim.), Advances in sport and exercise psychology measurement. Edellä esitetyt TARGET -mallin alueet osoittavat tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston tunnuspiirteitä. Parhaimmillaan palaute motivoi nuorta, mutta palautteella voi olla myös liikuntamotivaatiota alentava vaikutus (Treasure, 2001). Jaakkola, T. Champaign, IL: Human Kinetics, 161-176. < (2001 ). Enhancing young people's motivation in youth sport: An achievement goal approach. (1992). Liikuntaympäristössä on aina mukana myös sosiaalista vertailua ja tulostavotteisuutta. Janelle (toim.), Handbook of Research in Sport Psychology (2 ed.), New York:Wiley, 417-443. Sillä ei pyritä kontrolloimaan nuoren käyttäytymistä. Epstein, J. H., & Pangrazi, R. TIMO JAAKKOLA, LitT Liikuntakasvatuksen laitos Jyväskylän yliopisto puh. Cambridge, MA: Harvard University Press. M . Ames (toim.), Research on motivation in education, Voi. Ohjaajan tavalla suhtautua virheisiin on suuri merkitys. L., & Ryan, R. G. Roberts (toim.), Advances in motivation in sport and exercise. Champaign, IL: Human Kinetics, 101-127. Tehtäväsuuntautuneessa ilmastossa virheet voidaan nähdä osana oppimista, eikä virheitä tarvitse pelätä (Epstein, 1989). Roberts (toim.), Advances in motivation in sport and exercise. Changes in students, exercise motivation, goal orientation, and sport competence as a result of modifications in school physical education teaching practices. LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 15. Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa palautetta annetaan yksityisesti ja se perustuu kehittymiseen henkilökohtaisissa taidoissa (Epstein, 1989). (Treasure, 2001). Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa harjoitteisiin käytetään joustavasti aikaa. Teoksessa G.C. Palaute koskee itse suoritusta. Roberts (toim.), Motivation in sport and exercise. Corbin, C. Teoksessa J. National Association for Sport and Physical Education. Morgantown,WV: Fitness lnformation Technology, 21-48. Understanding the dynamics of motivation in physical activity: The influence of achievement goals, persona! agency beliefs, and the motivational climate. Teoksessa G.C. Treasure, D. Nuorten hyvinvoinnin ja liikuntamotivaation säilymisen kannalta on kuitenkin syytä varmistaa, että liikuntaan sisältyy kilpailullisuuden lisäksi myös riittävästi tehtäväsuuntautuneita piirteitä. (1985) lntrinsic motivation and self-determination in human behaviour. Arvioiminen. 014-260 2139 jaakkola@pallo.jyu.fi LÄHTEET Ames, C. ja tai vaikeita. Pediatric Exercise Science 13, 1225. (2001 ). & Miettinen, M. Roberts (toim.), Advances in motivation in sport and exercise. Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa arviointikriteereitä ovat kehittyminen omissa taidoissa, yrittäminen, henkilökohtaiset tavoitteet sekä yhteistyö ryhmän jäsenten kanssa (Epstein, 1989). Champaign, IL: Human Kinetics, 129-182. Champaign, IL: Human Kinetics, 263-319. Singer, HA Hausenblas, & C.M. (1992). Ohjaajan tulee tällöin opastaa nuorta realistisempiin tehtäviin. Duda, J. (2002). (2000). 131. L. Se voi olla esimerkiksi yhteistä keskustelua oman toiminnan sujumisesta ja itselle asetettujen tavoitteiden toteutumisesta. A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. (1998). Roberts (toim.), Advances in motivation in sport and exercise. L. (2001 ). Ames, & R. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja, 91-121 . Achievement goal theory in sport: Recent extensions and future directions. (1998). C. Sosiaalinen vertailu ja tulokset kuuluvat liikuntaan ja urheiluun. Ryhmittely. Miettinen (toim.), Haasteena huomisen hyvinvointi-Miten liikunta lisää mahdollisuuksia. Family structures and student motivation: A developmental perspective. (1989). An association of the American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance. Teoksessa G.C. The competitive ethos and democratic education . Teoksessa M. Jyväskylä: LIKES Research Reports on Sport and Health no. Teoksessa C. Vuori, 1. C. Physical education for children: A Statement of Guidelines. (Deci & Ryan, 1985; Vallerand, 2001). Teoksessa G.C. Health enhancing physical cctivity for young people Statement of the United Kingdom Expert Consensus Conference. New York: Plenum Press. Council for Physical Education for Children. 13. Blumenfeld, P. Champaign, IL: Human Kinetics, 1-50. Goal perspective research in sport: Pushing the boundaries and clarifying some misunderstandings. Deci, E. (2001 ). Ohjattavien hyvinvoinnin kannalta on lisäksi oleellista antaa palautetta yrittämisestä (Epstein, 1989). J. F. Ohjaajan on tärkeää korostaa ryhmän jäsenten välistä yhteistyötä ja toisen auttamista (Biddle, 2001). L., & Whitehead, J. L., & Hall, H. Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory. Duda, J. (2001 ). Nuoret saavat harjoitella omassa tahdissaan ja omalla oppimisvauhdillaan, eivätkä he koe, että ohjaaja kontrolloisi heidän oppimistaan (Epstein, 1989, Treasure, 2001). C. Kuinka tärkeää liikunta on terveydelle ja toimintakyvylle. Roberts, G. Tehtäväsuuntautuneisuuden tarkoituksena ei ole kitkeä pois kaikkea kilpailua liikunnasta. Tehtäväsuuntautuneessa ilmastossa palaute on informationaalista eli suorituksesta tietoa antavaa. Cavill, N., Biddle, S., & Sallis, J. Palautteen antaminen. Measurement of goal perspectives in the physical domain. Ryhmien toiminnan on parempi perustua yhteistoiminnallisiin kuin yksilöllisiin tehtäviin (Ames, 1992; Epstein, 1989). Nicholls, J. Journal of Educational Psychology 84, 272-281 . Vallerand, R. Näin sosiaalinen vertailu ei muodostu pääasialliseksi arviointikriteeriksi. Tällöin yhä useammalle nuorella on mahdollisuus saada liikunnastaan onnistumisen elämyksiä ja hyviä kokemuksia. Ryhmistä on syytä muodostaa heterogeenisia
1 1 1 1 1 1 ,· l ·. Kun nuoret pelaajat saivat itse pienryhmissä asettaa joukkueelle tavoitteita, yllättäen ne liittyivätkin pitkälti turvallista ilmapiiriäedistäviin normeihin. Kauden mittaan arviot tulivat realistisemmiksi ja lähentyivät valmentajan arviota. Tällainen lopputulostavoite on kuitenkin vaikea saavuttaa ja voi jopa alentaa urheilijan motivaatiota, Rovio sanoo. Hänellä on aiheesta myös omakohtaista kokemusta, sillä Rovio on onnistunut pelaamaan jalkapalloa jo 24 vuotta mm. Hän tietää, että palautteen antamisessa näkökulma on helposti kovin ongelmakeskeinen keskustelu keskittyy vain esteisiin ja rajoituksiin. Omassa väitöstutkimuksessaan Rovio suunnitteli psyykkisen valmennuksen ohjelman keskisuomalaisen juniorijääkiekkojoukkueen 15-16-vuotiaille pelaajille ja näiden kolmelle valmentajalle Joukkuetta tutkittiin yhden pelikauden verran. Kauden alussa päävalmentajan johtamissa keskusteluissa pelaajat asettivat yhteisiä joukkuetavoitteita ja henkilökohtaisia yksilötavoitteita. Rajoitusten sijasta tulisi etsiä voimavaroja ja keinoja, jotka tekevät tavoitteen saavuttamisen mahdolliseksi, hän sanoo. -Tyypillistä on, ettei valmentaja oikein tunne pelaajiaan ja näidenvahvuuksia, vaan yrittää puristaa koko joukkueen samaan fyysiseen ja taktiseen muottiin. Toimivan ryhmän rakentaminen vie vuosia. Yksilötavoiteohjelmien sekä roolien selkiyttämisen yhteydessä pelaajien suoritusta arvioitiin käyttämällä suorituksen profilointimenetelmää. Esa Rovion liikuntapsykolog1an väitöskirJa 'Joukkueellinen yksilöitä. Ryhmän rakentaminen vie vuosia Joukkueen pelaajien työnjaon ja roolien selkiyttäminen alkoi peruskuntokauden loppupuolella. Toimintatutkimus psyykkisen valmennuksen ohjelman suunnittelusta, toteutumisesta ja arvioinnista poikien jääkiekkojoukkueessa' on julkaistu sarjassa Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja numerona 133. Esa Rovio arvioi, ettei suurimmalla osalla joukkuevalmentajista ole tietoa ihmisen käyttäytymiseen perustuvista teoriasta. Esimer16 LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 kiksi oikeaan huumoriin, siihen että kaikki ovat tasavertaisia, toisia ei nolata, harjoituksista ei myöhästellä eikä jäädä pois ilmoittamatta. Rovio myöntää, ettei tämänhetkinen jääkiekkojoukkueiden johtamistapa, jossa valmentajia vaihdetaan tiuhaan, istu yhteen kokonaisvaltaisen valmennuksen idean kanssa. Siksi valmentaminen tahtookin perustua subjektiivisiin 'musta tuntuu'-olettamuksiin. Ennen kauden alkua pelaajat arvioivat itsensä liiankin hyviksi. Tyypillinen urheilijan tai joukkueen tavoite on mestaruuden tai ottelun voittaminen. T ähän on kaksi syytä: Ensinnäkin ajanpuute ja toiseksi se, ettei valmentaja tiedä mistä pitäisi keskustella, sanoo joukkuevalmennuksesta helmikuussa Jyväskylän yliopistossa väitellyt liikuntatieteiden lisensiaatti Esa Rovio. Epämääräinen tavoite alentaa motivaatiota Rovion mukaan joukkuevalmennus tahtoo edelleen keskittyä pitkälti koko joukkueen fyysisten omaisuuksien kehittämiseen, vaikka parempi lähtökohta olisi käydä yksilöllisesti jokaisen pelaajan kanssa läpi tämän omat tavoitteet ja vahvuudet, niveltää ne yhteen joukkueen tavoitteiden kanssa ja hakea jokaiselle pelaajalle oikea rooli. ykkösdivaritasolla käymättä kertaakaan kahdenkeskistä keskustelua valmentajan kanssa. Samalla myös tulokset paranivat, Esa Rovio kertoo. PUHETTA PELIIN Joukkuevalmennuksesta puuttuu keskustelu Teksti: HENNA VIRKKUNEN Joukkuelajien valmennus perustuu edelleen liiaksi autoritääriseen käskyjen jakamiseen, jossa urheilijoiden yksilöllisiä tarpeita ja ominaisuuksia ei oteta tarpeeksi huomioon, sanoo juniorijoukkueiden valmennusta tutkinut Esa Rovio. Liian usein joukkueen tavoitteet annetaan ylhäältäpäin ja ne ovat kovin epämääräsiä. Silti niitä ei välttämättä käydä joukkueissa lainkaan. Urheilijan ja valmentajan väliset keskustelut ovat valmennuksen perusasioita
Loppu tulostavoite voi jäädä saavuttamatta, jos sitä on vaikea kontrolloida tai sen sanamuoto on joustamattoman ja ehdoton. Lopputulostavoitteilla esimerkiksi "Suomen mestaruus" tai "kilpailun voittaminen" edistetään harjoittelumotivaatiota erityisesti yksitoikkoisten harjoittelujaksojen aikana. Ensin kannattaa asettaa LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 17. Suoritus tavoitteilla, esimerkiksi "aloitusten voittamisprosentin" tai "kilpailuajan" parantaminen, saadaan harjoittelun tulokset näkyviin. Tavoitteissa etenemistä tulee arvioida, urheilijan tunnetta pystyvyydestään tukea ja tarpeen vaatiessa tavoitteita tulee täsmentää. Lopputulosja suoritustavoitteet motivoivat urheilijaa harjoittelemaan, mutta prosessitavoitteet parantavat harjoittelun ja kilpailun laatua. Lopputulostavoite motivoi harjoittelemaan antamalla toiminnalle suunnan ja päämäärän. Tulos, suoritus vai prosessi. Tavoitteenasettelu on tehokkaampaa, kun urheilija saa osallistua tavoitteidensa asettamiseen; urheilijalle syntyy tunne tavoitteiden "omistamisesta" (Kyllo & Landers 1995). Se voidaan saavuttaa itsenäisesti riippumatta muiden kilpailijoiden suorituksista, esimerkiksi kilpailuajan parantaminen kilpailukauden loppuun mennessä. Tavoitteet tulee siis asettaa yhteistyössä urheilijan ja valmentajan kesken. Jotta toiminta motivoisi meitä eteenpäin, olisi hyvä, että kokisimme edistyvämme. Tavoitteita tulee asettaa niin pitkälle kuin lyhyelle aikavälille (Burton ym., 2001). Tämä voi heikentää motivaatiota. Täsmälliset ja selkeät tavoitteet motivoivat urheilijaa parempiin suorituksiin kuin epämääräiset tavoitteet (Burton, Naylor & Holliday, 2001). Prosessitavoite on suorituksen aikana urheilijan ylläpitämä suorituksen muoto, tekniikka tai strategia. Rovio, 2002, 121122) vaikuttaisi siltä, että prosessitavoitteet olisivat lopputulosja suoritustavoitteita parempia. Tällainen tavoite voi olla oikean jalkatekniikan ylläpitäminen suorituksessa. Yritteliäisyytemme ja sinnikkyytemme lisääntyy, opimme uusia tapoja asettamamme päämäärän saavuttamiseksi. Valitettavasti vielä tänäkin päivänä tavoitteet ovat usein "ylhäältä päin" asetettuja. Nyt, heti vai kohta . Tyypillinen lopputulostavoite on kilpailun voittaminen. Ei lienee urheilijaa, joka ei haluasi miettiä suorituksensa edistämiseen liittyviä keinoja. Tavoitteen saavuttaminen riippuu usein vastustajasta tai muista ulkopuolisista tekijöistä eli tämä vaatii jonkinasteista henkilöiden välistä vertailua. Valmennusjohdon asettamat tavoitteet eivät ehkä toimi. Myöskään urheilija ei välttämättä ole valmis asettamaan itselleen sopivia tavoitteita. Paras tulos saatetaan saavuttaa asettamalla lopputulos-, suoritusja prosessitavoitteita (ks. Vaikutukset näkyvät tyytyväisyytenä, kohentuneena itseluottamuksena ja vähäisempänä ahdistuksena. Omat, annetut vai yhteiset tavoitteet . Täsmällisten tavoitteiden saavuttamista on helppo seurata, tavoitteet joko saavutetaan tai sitten ei. Lopputulostavoitteella tarkoitetaan sanamukaisesti kilpailu tapahtuman lopputulosta. Prosessitavoitteiden, esimerkiksi "vartalon käyttäminen" tai "mailatekniikka aloituksissa", on taas havaittu edistävän huomion kohdentamista, keskittymiskykyä, itseluottamusta, tyytyväisyyttä ja sisäistä kiinnostusta opittavaa tavoitetta kohtaan sekä vähentävän ahdistusta. Tavoiteohjelman lähtökohta on urheilijan ja valmentajan välinen yhteistyö. Täsmällinen tavoite määritellään tarkemmin niin määrällisesti kuin ajallisesti: "Yritän parantaa syöttötarkkuuttani 10 prosenttia kolmessa kuukaudessa". Rovio , 2002, 121). Oikein asetetut tavoitteet antavat toiminnallemme suuntaa ja parantavat motivaatiotamme. Kilpailutilanteessa urheilijan huomiota tulee suunnata prosessiin, asioihin, joiden avulla lopputulos saavutetaan. Osallistuminen edistää tavoitteisiin sitoutumista. Beggsin (1990) mukaan lopputulostavoitteen lisäksi myös suoritustavoitteet voivat häiritä suoritusta. Viimeisimpien tutkimuksien mukaan (ks. Erityisesti lopputulostavoitteet lisäävät urheilijan epävarmuutta suorituksestaan. Teksti: ESA ROVIO OMAN KOKOISIN ASKELIN TAVOITTEESEEN ikein asetettuna tavoitteet ovat kuitenkin avain menestykseen. Motivointi, joka tapahtuu ulkoapäin tulevien ohjeiden perusteella, estää sisäisen motivaation kehittymisen. Lisääntynyt ahdistus taas voi johtaa heikompaan suoritukseen. Rovio, 2002, 67-70). Tällöin urheilijan huomio kohdistetaan esimerkiksi suorituksen muotoon tai tekniikkaan. Suoritustavoite on suorituksen lopputulos. Täsmälliset tavoitteet jaetaan lopputulos-, suoritusja prosessitavoitteisiin. Valitettavan usein tavoite jää kuitenkin ajallisesti määrittämättömäksi, yleiseksi toteamukseksi aikomuksesta, esimerkiksi "Haluan tehdä parhaani". Tavoitteen on oltava haastavan vaikea, mutta realistinen. Tavoitteen tulisi olla yhdessä asetettu, täsmällinen ja selkeä, pidemmän aikavälin lopputulostai lyhyemmän aikavälin suoritustai prosessitavoite. Selkeä, täsmällinen ja arvoitava Tavoitteiden tulee olla niin täsmällisiä ja selkeitä, että niissä edistymistä voidaan jollakin tavalla arvioida. Lopputulostavoitteiden osalta tulee ottaa huomioon niiden mahdollinen negatiivinen, motivaatiota alentava ja suoritusta häiritsevä vaikutus (ks
18 LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 Haaste mahdollisen rajoissa Tavoitteiden tulee olla haastavan vaikeita ja realistisia. pitkän aikavälin lopputulostavoite, esimerkiksi Suomen mestaruus vuonna 2003. Vealey (2001) määrittelee urheiluun kohdistuvan itseluottamuksen uskomukseksi tai varmuuden asteeksi, joka henkilöllä on kyvykkyydestään menestyä urheilussa. Tällaiset tavoitteet sijoittuvat urheilijan minä -pystyvyyden tunteen ylärajoille. Pitkän aikavälin tavoitteiden saavuttamiseksi kannattaa laatia selkeä ja suunnitelmallinen strategia, reitti, joka ohjaa toimintaa asteittain kohti vuoren huippua , lopullista päämäärää. Valmentaminen on tasapainottelua haastavan vaikeiden tavoitteiden ja minä -pystyvyyden tunteen kanssa. Liian helpot tavoitteet eivät ole tarkoituksenmukaisia urheilijan kehittymisen kannalta. Tutkimustulokset osoittavat, että keskimääräisen vaikeat tavoitteet toimivat parhaiten (Kyllo & Landers, 1995). Valmentaminen ei voi olla autoritaarista käskyjen jakamista, vaan intensiivistä yhteistyötä urheilijan kanssa. (Rovio, 2002, 80 81.) Pystyvyyden tunne ennustaa ta. Kun tavoitteiden määrä ja laatu on saatu realistisiksi, kannattaa ne kirjoittaa paperille ja asettaa paperi näkyvälle paikalle. Lyhyen aikavälin tavoitteet antavat urheilijalle realistista palautetta hänen sen hetkisestä edistymisestään kohti lopputulosta. Optimaalinen suoritus saavutetaan siis asettamalla realistisia ja haastavan vaikeita tavoitteita. Jos taas tavoitteet on asetettu liian vaikeiksi, jäävät ne saavuttamatta. Tavoitteiden julkistaminen edistää harjoitteluun sitoutumista. Minä -pystyvyys on kapeampi, tehtävästä ja tilanteesta riippuva, ja itseluottamus yleisempi ja laajempi näkemys suorituskyvykkyydestä. Haastavan vaikeat tavoitteet horjuttavat urheilijan tunnetta pystyvyydestään. Lopputulostavoite tulee pilkkoa pienempiin osiin, lyhyen aikavälin lopputulos-, suoritusja prosessitavoitteisiin. Valmentajan tulee tukea urheilijaa hänen epäillessään mahdollisuuksiaan saavuttaa asettamansa tavoitteet. Minä -pystyvyydellä tarkoitetaan henkilön uskomusta siitä, että hän selviytyy menestyksekkäästi tietystä suorituksesta saavuttaakseen tietyn lopputuloksen (Bandura, 1986) . Näkökulma muuttaa merkittävästi käsitystä valmentajan työstä. Urheilijan kyvyt jäävät hyödyntämättä, koska tavoitteet on asetettu liian alhaisiksi
Janelle (toim.). Teoksessa Handbook of sport psychology. Toimintatutkimus psyykkisen valmennuksen ohjelman suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista poikien jääkiekkojoukkueessa. Singer, H. Teoksessa R. Journai of Sport & Exercise psychology 17, 117-137. Tulokset näkyviksi "Tavoitteenasetteluohjelma ilman seurantaa ja arviointia on ajan ja vaivannäön haaskausta" (Weinberg & Gould, 1999, 321). Kyllo, B. voitteen valintaa, tavoitteeseen sitoutumista ja suoritusta (Bandura, 1986). Virheistä onnistumisiin, heikkouksista mahdollisuuksiin Kuinka urheilijan tunnetta omasta pystyvyydestään voidaan sitten lisätä. 2001. Näin opitaan ohjelman toteuttamista, etenkin arvioimisen ja palautteenantamisen periaatteita. Singer, H. Näin voidaan välttää mahdollinen motivaation heikkeneminen, jos urheilija jää tavoitteistaan. Janelle (toim.) Handbook of sport psychology. Osittain päällekkäinen keino edellisten kanssa on palaute (Feltz & Lirgg, 2001). 1986. Tavoitteet tulee priorisoida. Toinen painos. Urheilijan minä -pystyvyyden kehittäminen vaikuttaa tältäkin osin perustellulta. Jos urheilijan prosessitavoite on "tasapainon ylläpitäminen" ja "luistelutekniikka" kaksinkamppailutilanteissa, valmentaja voi urheilijan kanssa arvioida ja antaa palautetta suorituksesta videon avulla. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. Social foundation of thought and action : A social cognitive theory . 040-702 8832, 014-260 2127 rovio@pallo.jyu.fi Lähteet Bandura, A. 2 painos. Urheilijan innokkuus ja motivaatio säilyvät, kun harjoittelun tulokset ovat nähtävissä jo esimerkiksi muutaman viikon kuluttua ohjelman aloittamisesta. Singer, H. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES. He voivat yhdessä miettiä asioita, joita toteuttamalla urheilija olisi entistäkin parempi kaksinkamppailuissa. N. Jatkuva seuranta, arviointi ja palautteen antaminen ovat välttämätön osa tavoiteohjelmaa. R. Goal setting in sport. Jos harjoite on liian vaikea, urheilija vahvistaa vain huonoja suorituksia. Burton, D., Naylor, S, & Holliday, B. Goal setting in sport: lnvestigating the goal effectiveness paradox. M. Tärkeää on arvioida, mitkä ovat lopputuloksen saavuttamisen kannalta tärkeimpiä tavoitteita. Foundations of sport and exercise psychology. Goal setting in sport and exercise: A research synthesis to resolve the controversy. A Hausenblas., & C. N. ESA ROVIO, LitT Liikuntakasvatuksen laitos Jyväskylän yliopisto ja LIKES -tutkimuskeskus puh. LIIKUNTA & TIEDE 3/2002 19. Pystyvyyttä voidaan edistää myös välillisillä kokemuksilla katselemalla ja ottamalla oppia muiden suorituksista (Feltz & Lirgg, 2001) . 2001. A Hausenblas, & C M. Arvioinnin tulee olla säännöllistä ja seurantaohjelman riittävän yksikertainen. Esimerkiksi urheiluvamma voi estää alkuperäisen tavoitteen saavuttamisen, jolloin on luotava uusi, sen hetkisiin realiteetteihin perustuva tavoite. Jones, & L. New York: John Wiley & Sons, 497-528. Teoksessa J. Self-efficacy beliefs of athletes, teams and coaches. 2001. New York: John Wiley & Sons, 551-565. 1999. A Hausenblas, & C M. Usein urheilijat arvottavat suoritustaan vaikeasti kontrolloitavien lopputulosten, esimerkiksi maalien tekemisen kautta. 1995. Tavoitteiden muokkaaminen on luonnollinen osa ohjelmaa. Tähän kannattaa käyttää videokuvaa. Janelle (toim.) Handbook of sport psychology. S., & Gould, D. M. Urheilijalle tulee rakentaa positiivinen ylöspäin suuntautuvaa onnistumisista rakentuva spiraali (Rovio, 2002, 81 82). Lopputulostavoitteiden taka-alalle jättäminen sekä konkreettisempien ja saavutettavampien prosessitavoitteiden painottaminen tekee mahdolliseksi tuntea onnistumista. Wiley: Chichester, 135-170. Weinberg, R. Mitä syvemmälle suorituksessa mennään, sen varmemmin tavoitetaan urheilijan mielikuvia. Toisaalta myös omien suoritusten videoiminen ja arvioiminen on erinomainen tapa hakea pystyvyyden tunnetta. Tarpeen vaatiessa tavoitteita on täsmennettävä, muutettava ne vastaamaan urheilijan sen hetkistä suorituskykyä; lopputulosta korjataan alaspäin ja lyhyen aikavälin tavoitteita tarkennetaan (Rovio, 2002, 85 86). Alussa on hyvä keskittyä yhteen tai kahteen lopputuloksen saavuttamisen kannalta oleelliseen, nopeasti saavutettavaan tavoitteeseen. Joukkueellinen yksilöitä. A. Rovio, E. Hardy (toim.) Stress and Performance in Sport. N. Jos tavoitteita on liikaa, kaatuu ohjelma omaan mahdottomuuteensa: seuranta, arviointi ja palautteenantaminen vaikeutuvat, "fokus" katoaa, tavoitteiden toteuttaminen tulee välinpitämättömäksi ja tavoitteet unohtuvat. Understanding and enhancing self-confidence in athletes. Vealey, R. 1990. Usein se, että tavoitteesen ei päästä johtuu urheilijasta riippumattomista syistä. Tärkein lähde ovat onnistuneet suoritukset (Feltz & Lirgg, 2001) . S. Taitotasolle sopivat harjoitteet mahdollistavat onnistumisen kokemuksia. Yksi tapa lähestyä onnistumisen kokemuksia on ratkaisukeskeisen lähestymistavan painottaminen suoritusten arvioimisessa . Näin urheilijan huomiota suunnataan virheiden ja heikkouksien sijasta mahdollisuuksiin ja onnistumisiin. Champaign, IL: Human Kinetics. D. New York: John Wiley & Sons, 340-361. Urheilijan katsetta tulee suunnata maalisaldon tarkkailusta spesifimpiin asioihin, prosessitavoitteisiin, joista maalien tekeminen on kiinni. 2 painos. Likes Research Reports on Sport and Health 133. Feltz, D, L., & Lirgg, C, D. 2 painos. 2002. L., & Landers, D. Beggs, W. Teoksessa R. Mitä korkeampi on urheilijan minä -pystyvyyden tunne, sitä haasteellisemmat tavoitteet hän asettaa, sitä paremmin hän tavoitteisiinsa sitoutuu ja sen paremmin hän tavoitteensa saavuttaa. Säädöt sallittuja Tavoiteohjelman alussa asetetaan helposti liian paljon tavoitteita (Rovio, 2002, 76 77). Seurantaa, arviointia ja palautteen antamista voi suorittaa numeraalisesti, mutta ajan myötä on pyrittävä saavuttamaan urheilijan suoritusmielikuvat (Rovio, 2002, 47 66). G